А.А. Соловьев. «Взгляды И. Ефремова и К. Циолковского на образование»
В аксиологической основе космизма заключена идея некоторой миссии: исследование космического пространства, распространение разумных существ и поиск иных разумных форм; объединение Земли для создания «общества будущего».
На наш взгляд, все взгляды философов-космистов на образование можно отнести к идее формирования определенного «вселенского» разума, идеи особого типа мышления, ориентирующего человека на решение планетарных проблем. Должно произойти «оразумление» прогрессивной космической эволюции, в будущем должен состояться разум космический [1, с. 43].
Все это имеет отношение к проблеме человека, его деятельности, которая выходит на задачу его образования, некоторые черты которого мы попытаемся выявить в рамках изучения работ таких ученых и мыслителей, как Константин Циолковский и Иван Ефремов. Разные их идеи возможно объединить в несколько общих постулатов относительно целей и средств учебно-воспитательной деятельности.
1. Социальная сущность образования
Одной из общих черт образовательных концепций, представленных Циолковским и Ефремовым, является социальная сущность образования, его направленность на решение общественных задач.
Идея общего, всечеловеческого является единым атрибутом «космической философии», в том числе и той области, которую можно обозначить как «космическая философия образования». Один из родоначальников (возможно, главный представитель) философии космизма Николай Федоров говорил о необходимости всеобщего обязательного образования, которое раскрывает способности каждого, указывая каждому его предназначение, его способ взаимодействия с окружающими [2, с. 42]. Образование в этом контексте предстает и как общее, и как индивидуальное: раскрывая способности каждого, оно решает проблему взаимодействия человека с окружающим его социальным миром.
Исходя из учения космистов, социальность можно представить и как цель, и как средство учебно-воспитательной деятельности. Образование есть некая форма проявления социальной потребности, «...школа должна бы быть общежитием» [3, с. 5]. В этой «общей жизни» человеку комфортнее реализовывать образовательные практики, проще приспосабливать собственные потенции к творческому образовательному труду.
Институт образования существует не просто так. Его задача — обеспечить в том числе и воспроизводство некоторой системы общественных отношений, разработать структуры ролевых матриц, возможно, сбалансировать конфликт разных ментальных оснований, поскольку любые межчеловеческие отношения могут обнаруживать свои противоречия. Школа сама по себе является достаточно противоречивым внутренне институтом, вынужденным постоянно корректировать собственную модель общественного воспроизводства.
Несоответствия необходимо раскрывать. Кто это может сделать? Традиционная школа инертна и консервативна, но консервативность зачастую выявляет противоречия в их полноте, именно учителя видят то, что недоступно обывателю, именно они поднимают и как-то решают социальные вопросы. По К. Циолковскому, их работа — постоянный социологический опыт. Это и передается учащимся — умение жить обществом, знание принципов разумной общественной организации отношения, видение лучшего социального устройства [3, с. 6—7].
Иван Ефремов, вслед за многими выдающимися мыслителями (прежде всего, представителями философии Просвещения), утверждает, что важнейшим фактором воспитания и обучения является общественная среда. Если учащиеся станут лучше, лучше станет и общество, потому что здесь присутствует взаимная зависимость [4].
В своем проекте образования, описанном в «Туманности Андромеды», Ефремов настаивает на воспитании общественного сознания, считая его основой для формирования нового общественного устройства. Управление производством и распределением невозможно, с точки зрения автора, «без воспитания общественного сознания каждого человека» [5, с. 44]. Но и тогда, когда «новое общество» уже построено, главной задачей остается «воспитание, физическое и духовное развитие человека» [5, с. 98].
В этом случае мы говорим о целях образования, о его потенциальном результате и некотором общем принципе, но следует также рассмотреть средства, способы учебно-воспитательной работы. Социальная среда, общественное воздействие определяют формы воспитания, причем воспитания непрерывного, за счет которого «восхождение общества идет быстро» [5, с. 201].
Да, не все так однозначно в нашем мире и люди не только рождаются разными физически, но и по-разному воспитываются. Если человек не подчиняется этическим нормам, направленным к добру, к сохранению общественного равновесия и общей воли в жизни, если человек направлен «случайным честолюбием и личными страстями», то некоторые положительные качества, такие, как мужество и тяга к творчеству, преобразуются в аморальные поступки, в зверство, жестокую хитрость, «а преданность и самопожертвование становятся оплотом тирании, жестокой эксплуатации и надругательства... Легко срывается покров дисциплины и общественной культуры — всего одно-два поколения плохой жизни» [5, с. 239].
2. Значимость трудового воспитания
Большое внимание космисты уделяют трудовой деятельности. Оно становится основанием воспитания общественного, коллективного. С точки зрения Циолковского, труд физический должен чередоваться с умственным, а «искусство жизни» с научным знанием. Земледелие и ремесло — фундамент наук и искусств.
Все это с необходимостью должно быть перенесено в систему образования, в школу. В ней лето посвящается в том числе земледелию, а осенью учащиеся овладевают ремеслами. Зимой примерно то же самое, но с умеренными затратами сил учащихся [3, с. 5].
Ефремов описывает особенности трудового обучения в его идеальной конструкции школы, где интеллектуальные занятия чередуются с обычными уроками труда, причем труд этот часто представляет собой обыкновенную физическую работу, например, шлифовку оптических стекол [5, с. 194].
Здесь уместен вопрос о профессиональной будущности обучающихся. В наше время проблемами, связанными с профессиональным образованием, являются задачи выбора профессионального пути и отбора содержания образования. Решение этих задач позволяет человеку реализовывать себя на профессиональном поприще.
Выполнение первой задачи обычно относят к самим ученикам (абитуриентам), второй — к образовательным учреждениям. Но почему невозможно, чтобы и ту, и другую задачу решали совместно, чтобы учащийся определял и будущую профессию, и содержание программы, а учебное заведение не только реализовывало некоторый образовательный стандарт, но также выявляло тех людей, которые к этому стандарту более всего подходят, причем выявляло не репрессивно, а консультативно?
Ефремов объясняет возможность при необходимости менять профессии за счет широкого образования, хорошей физической подготовки и способности быстро овладевать новыми знаниями, навыками. Это не только разрешает проблему безработицы, но и создает условия для разнообразия трудовой деятельности, что обеспечивает большее внутреннее удовлетворение [5, с. 45].
Очень много о необходимости трудового воспитания говорит и Федоров. В его понимании труд выполняет несколько задач: это и само по себе трудовое воспитание, и развитие творческого потенциала, и социальное развитие. Особое внимание уделяется именно последнему пункту.
Если образование теоретическое можно развивать индивидуально, то трудовое, как правило, предполагает совместную деятельность обучающихся. Здесь именно «трудно» что-то сделать намного лучше другого (тем более без его помощи). Труд позволяет делать что-то лучше именно за счет помощи других, которая обусловлена помощью, которую ты им оказываешь. Это можно назвать «образовательным взаимодействием». Обращение подаренного в приобретенное трудом, принудительного в добровольное — задача школы, так как труд представляет собой нечто высшее [2, с. 625].
Образование только посредством деятельности может стать истинным научением чему-либо. «Наглядное образование» может быть осуществлено посредством рисования, а орган слуха развивается посредством музыки, пения [2, с. 202].
3. Личностный фактор, дух свободы
Отсутствие насилия, страха, угроз, наказаний, угрюмого настроения есть показатель того, что все идет благополучно [3, с. 5]. Если есть насилие, то есть и чья-то потребность в насилии. Если есть чья-то (тех или иных социальных институтов, групп) потребность в насилии, то, вероятно, насилие порождает какой-то эффект? Этот эффект внешне представляется образовательной целью. Но почему эта образовательная цель не интересна учащимся? Почему для ее реализации необходимо какое-то наказание?
Циолковский (к слову сказать, практик в образовании) говорит об отсутствии необходимости создания строгой системы в преподавании, напротив, нужно использовать настроение, обстоятельства и желания [3, с. 6]. В этом прослеживается принцип субъект-субъектной организации учебно-воспитательного процесса [6]. «Настроения, обстоятельства и желания» — особенности скорее отдельных людей, нежели институтов, прежде всего, учителей и учеников, на их желания необходимо обратить внимание.
В нашем случае насилие — ситуация, когда один человек или некоторая система навязывают другому человеку или группе людей деятельность или бездействие, которые в данной ситуации не интересны людям. Если же деятельность обусловлена их собственным желанием(к примеру, желанием учиться), то насилие исчезает.
Содержание образования усваивается по силам, способностям и желаниям каждого. Это зависит только от их потребностей и возможностей: кто-то проходит краткий цикл всех отделов знаний, кто-то обширный. «Можно принять 3, 4 хоть десять циклов разной трудности» [3, с. 8].
Конечно, свобода в образовании — явление противоречивое. Если предоставить полную свободу выбора, то придется опираться на изменчивую человеческую личность и отказываться от ряда общественных программ в обучении, например, от изучения национальной истории или литературы. К тому же сама свобода выбора есть необходимость, ведь эта «свобода» именно «заставляет» выбирать. Если предоставить возможность выбирать между такими альтернативами, как «определять формы и содержание обучения самому» или «отдать выбор форм и содержания обучения учителю (школе)», то это — все равно необходимость выбирать, т. е. в некотором смысле насилие.
Циолковский, вероятно, понимая, что полной свободы быть не может, говорит не о том, что нужно дать полную свободу, а о том, что нужно дать как можно больше свободы и самодеятельности как учителям, так и учащимся. При этом все-таки оговаривается, что это «представляет далекий Идеал» [3, с. 9].
В сочинении Ефремова прописывается положение, согласно которому всякая работа между обучающимися распределяется «с учетом психологических особенностей юности с ее порывами вдаль, повышенным чувством ответственности и эгоцентризма» [5, с. 162], что показывает личностный характер, «антипрокрустово» обучение, предполагающее тонкую работу «с индивидуальным анализом и очень осторожным подходом». Необходимость такого подхода обусловлена особой ответственностью общества за каждого подрастающего человека, поскольку любой просчет в образовании — «укор для всего общества, тягостная ошибка большого количества людей». Это становится воспитательным постулатом, намечающим противоречивую, но оптимистичную перспективу реализации образования в течение всей жизни: у молодежи большой выбор (не бесконечный, но широкий), за этим выбором следует ответственность перед всем человечеством [5, с. 200].
При этом школа дает новое, отбрасывая старое, ведь если новые поколения будут лишь повторять установленные ранее алгоритмы, то как обеспечить движение вперед? Нужно учитывать, что на передачу знаний подрастающим поколениям и так уходит очень много времени, «пульсация поколений, где шаг вперед и девять десятых — назад, пока растет и обучается смена, — самый тяжелый для человека биологический закон смерти и возрождения» [5, с. 192].
Ефремов также обращает внимание на возрастную селекцию обучения. Начинающие ученики немногим отличаются друг от друга в характере внешних проявлений, но постепенно, с возрастом эти проявления меняются и общая жизнь разных возрастных групп мешает образованию, раздражая учащихся. Поэтому с наступлением семнадцатилетия оканчивающие школу вступают в трехлетний период «подвигов Геркулеса», выполняя работу среди взрослых. После этого определяются влечения и способности, следует двухлетнее высшее образование, дающее право на самостоятельную работу [5, с. 195].
4. Учитель
Этого человека философы-космисты — Федоров, Вентцель, Вернадский, Циолковский, Ефремов — ставят очень высоко. Но такое доверие предполагает огромную ответственность, специфические способности и психологические особенности человека, который многим жертвует для выполнения своей миссии.
Понятие «учитель» можно рассматривать как одну их важнейших профессий. Но в чем же его «миссия»? Ответ на этот вопрос не такой однозначный, хотя, казалось бы, что должен делать учитель? Учить. Есть программа, есть учебник, есть определенная система методов. Всему этому сам учитель обучен, имеет определенный опыт. Осталось одно: реализовать свои знания на практике. Все просто.
Но тогда не совсем понятно, особенно в нашу эпоху развития информационных технологий, зачем этот учитель нужен. И тем более непонятно, зачем нужен «профессиональный учитель» со специальным образованием, с опытом педагогической деятельности. Если все так просто, то любой человек может сделать учебно-воспитательную работу не хуже профессионала.
Циолковский отмечает, что учить может всякий желающий, что учительство дело свободное, впрочем, как и ученичество. Ефремов рассказывает о том, что старшие школьники вполне могут обучать младших, а иногда и заменять учителей в старших классах.
Что это значит: статус учителя определяется одним желанием, школьник без специальной подготовки может делать работу, для выполнения которой требовались годы обучения в вузе? Выходит, это не такая сложная, трудоемкая работа и профессия учителя не требует никаких особенных жертв и психологических особенностей?
Вообще, можно назвать такую тенденцию «методическим» или «методологическим» плюрализмом в образовании [7]. Циолковский говорит о том, что действительно всякий желающий может учить, но ему для этого необходимо найти учеников, найти тех, кто будет у него учиться.
Не исключено, что этот человек не осознает своего метода, не может его сформулировать: допустим, его метод не соответствует общепризнанным критериям «правильной» методики, но метод все-таки существует. Если к человеку (группе людей) идут учиться, значит, что претендентам на обучение что-то нужно, чему-то их могут научить, значит, используется некоторая система средств достижения результата, а это и есть метод.
Да, «учить может всякий желающий», но тогда, когда он найдет учеников! Если плоды от учения дурные — ученики делают преступления, становятся хуже, не выносятся людьми, — то учение такое должно пресекаться. Сами ученики будут переходить к более одаренному учителю. «Дурная» школа невозможна: она сама себя уничтожит. А при добрых плодах, которые видны из жизни, учение должно поощряться. Учитель должен иметь право удалять нежелательных для него учеников (временно или навсегда), ученик — право слушать и уходить от учителя по желанию [3, с. 9].
Такое положение, конечно, трудно перенести на современную почву с большим количеством акторов образовательной деятельности. К ним мы можем отнести учителей, учеников, родителей учеников, администрации школ, руководящие органы образования, потенциальных работодателей, институты гражданского общества. Ученик не всегда имеет возможность просто уйти по желанию. Не всегда это приведет к нужным результатам. К тому же нельзя однозначно говорить о том, что всякий человек, привлекающий к себе множество подростков, обязательно хороший учитель. Возможно, он просто интересен молодежи, но реализация минутных потребностей — не всегда благо.
То же самое можно говорить о «дурной» школе. Она может не соответствовать тем или иным образовательным целям, но быть при этом в том или ином прагматическом отношении «выгодной». Территориальное удобство, меньшая требовательность администрации и возможность реализации иных, отличных от образования, потребностей может сделать «дурную» школу популярной. Ее выпускники, согласно примеру Циолковского, возможно, будут совершать аморальные и противоправные поступки, но при этом школа останется популярной по причинам, находящимся «по ту сторону добра и зла». Тогда необходимо представить иерархию ценностных ориентаций, исходя из того, что важнее: количество выпускников или их «моральный облик».
Ефремов указывает на необходимость включения старших школьников в процесс учебно-воспитательной работы исключительно в рамках их взаимодействия с учителями, помощь которым считается необходимой. Именно помощь, а не замена их. Школьники и сами рассматриваются как будущие учителя [5, с. 194]. Здесь мы видим сразу три грани взаимодействия:
— учителя;
— старшие школьники (потенциальные учителя);
— младшие школьники (потенциально старшие школьники).
Создатель тафономии высоко оценивает умение учить, понимает последнее как «драгоценнейшую способность», правда, оговаривается, что для реализации этого умения необходимо социальное признание образования. Необходимо, чтобы общество пришло к тому, что образование «есть воспитание и что только так можно подготовить ребенка к трудному пути человека». Решающей же в данном случае становится деятельность учителя, он занимается «отделкой» врожденных качеств, в его руках будущее подрастающего, его усилиями человек поднимается выше, делается могущественнее, преодолевая самого себя [5, с. 196—197].
Завершим мы словами Н. Федорова, по мнению которого, для учителей, признающих значимость народных воззрений и обычаев в образовательном процессе всякое «сближение с народом» будет происходить легко, «потому что это требование будет положено тогда в основу их жизни, деятельности; и образование будет не уродованием, не отрыванием от среды, а самосознанием...» [2, с. 139].
Литература
1. Полосухин В.А., Артюхович Ю.В. Человек и природа в информационном пространстве. Опыт философского осмысления: монография. Волгоград, ВолгГТУ, 2015. 152 с.
2. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. В 2 т. Т. 1. М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. 699 с.
3. Циолковский К.Э. Какой тип школы желателен // Серия «Космическая философия». 35 с. Электр. ресурс: http://tsiolkovsky.org/wp-content/uploads/2016/02/Kakoj-tip-shkoly-zhelatelen.pdf
4. Василькова Н.И. Педагогическая утопия в романе И. Ефремова «Туманность Андромеды» // Тезисы докладов и сообщений на Всесоюз. науч. конференции-семинара, посвящ. творчеству И.А. Ефремова и проблемам науч. фантастики. Николаев, 1988. С. 118—120.
5. Ефремов И.А. Туманность Андромеды // Ефремов И.А. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Туманность Андромеды; Звездные корабли; Сердце змеи. М.: Современный писатель, 1993. С. 5—310.
6. Соловьев А.А. Субъект-субъектные отношения в образовательном взаимодействии // Almamater (Вестник высшей школы). 2015. № 1. С. 36—39.
7. Соловьев А.А. Преимущества методологического плюрализма в образовании // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7. Философия, социология и социальные технологии. 2011. Т. 1. № 7—13. С. 128—131.
